Quarta beca de la Fundació Privada Germanes Saula-Palomer

Enguany, la Fundació Privada Germanes Saula-Palomer fa una nova convocatòria per a l'adjudicació d'una beca per a la realització d'estudis de grau universitari a un estudiant del nostre institut que aquest curs 2012-2013 ha acabat el segon curs de batxillerat i que hagi acreditat un bon rendiment acadèmic, entre d'altres requisits.

Durant aquest proper mes de juliol, la direcció del centre farà arribar els requisits necessaris, la documentació corresponent i els terminis de la presentació de sol·licituds a l'esmentada Fundació, a tots aquells alumnes que van treure una nota promig de 7 a segon de batxillerat i que hagin aprovat les PAU.

El nostre centre ha tingut la sort, fins ara, de poder atorgar tres beques de la Fundació a alumnes que en els tres cursos anteriors van acabar el segon curs de batxillerat (vegeu aquesta notícia del bloc).

Comunicat de les Juntes de Directors de Secundària

Avaluar és posar notes?

Avaluar implica recollir informació, analitzar-la, fer un judici sobre el resultat d'aquesta anàlisi. Aquest judici ha d'anar associat a la presa de decisions. Això tan simple és el que fem en qualificar un exercici. Analitzem les respostes dels alumnes i donem una qualificació d'acord amb els criteris d'avaluació. També orientem l'alumne sobre la insuficiència o les incorreccions de les seves respostes (sovint escrivint anotacions en vermell al marge dels exercicis o en un full de la llibreta). Sens dubte, el que acabem de repassar s'inclou en el concepte d'avaluació, però no és l'avaluació.
El concepte d'avaluació inclou també aquells procediments que fem servir amb la finalitat d'adaptar el procés didàctic als progressos i problemes d'aprenentatge observats en el nostre alumnat (funció reguladora per tal que els mitjans de formació responguin a les característiques dels estudiants). [...]

Hi ha professors que se situen molt bé a l'aula i formulen les preguntes que fan centrar els alumnes sobre el grau d'aprenentatge que estan assolint. Normalment, proposen activitats associades a les explicacions i lectures que els poden proporcionar una idea del nivell d'aprenentatge dels continguts que pretenen ensenyar. Fan servir qüestionaris breus, mapes conceptuals, situacions problema..., que unes vegades es resolen en grup, en la línia d'incrementar la interacció, però d'altres són individuals. Altres cops proposen alguna llista d'autoavaluació o formulari que ajuda els nois i les noies a situar-se sobre el grau d'aprenentatge que estan desenvolupant en relació amb els conceptes clau. Aquest seguiment del que l'alumne va produint els permet de personalitzar algunes activitats, d'aclarir dubtes individuals. Si a tot plegat s'hi afegeixen activitats per tal de comunicar els objectius d'aprenentatge, i per compartir els objectes d'avaluació i negociar els criteris, es promou la reflexió sobre els aprenentatges assolits i les dificultats experimentades. Això sí que és avaluació, una avaluació orientada més cap a l'aprenentatge i menys cap a la qualificació.

Ramon Grau Sánchez (Altres formes de fer ciència; alternatives a l'aula de secundària, ROSASENSAT, 2010)

Gestió econòmica d'activitats extraescolars

Normes de gestió interna de cobraments i pagaments d'activitats extraescolars (sortides i viatges) aprovades pel Consell escolar el dia 29 de març de 2012:

1a.- S'ha de confeccionar un pressupost de l'activitat que contempli totes les despeses reals, incloses les dietes que hagi de pagar el centre (prèviament s'hauran de demanar els imports al secretari).

2a.- S'hauran de prioritzar els cobraments i pagaments per 'la Caixa' a través del compte de l'institut. Quan els pagaments siguin en metàl·lic, l'organitzador o organitzadora, un cop acabada l'activitat, haurà de fer arribar els diners al secretari del centre. Queden explícitament prohibits els 'dipòsits o pagaments en metàl·lic' al personal d'administració i a terceres persones.

3a.- Un cop finalitzada l'activitat s'haurà de fer un estat de comptes -la persona organitzadora- i lliurar-lo al secretari de centre conjuntament amb el pressupost de l'activitat; aquest estat de comptes anirà acompanyat dels documents pertinents (rebuts i resguards de pagaments, factures, ...)

Junts a l'aula? Informe de la Fundació Jaume Bofill (2a part)

Si volem que els alumnes catalans estudiïn, s’eduquin i creixin junts a l’aula, hi ha experiències innovadores que ja s’estan fent, i que ens diuen que caldrà: 

1) Prioritzar l’acollida individual dels alumnes com a element fonamental per garantir el lligam de confiança entre alumne i escola. 

2) Afavorir el guany educatiu que els grups heterogenis per edats comporten quan són els habituals en el centre. 

3) Proporcionar a l’alumne una relació intensa d’acompanyament i guiatge –tutoria i orientació– amb l’educador, la qual cosa propiciarà, per part de l’alumne, la construcció de la seva narrativa personal. 

4) Flexibilitzar el disseny curricular i la seva organització per tal de respondre adequadament a les necessitats i als ritmes d’aprenentatge específics de cada alumne. 

5) Promoure l’autonomia de l’estudiant i la capacitat per regular el seu aprenentatge. 

Cal una reducció curricular orientada a la creació d’una “cultura comuna”. La cultura comuna assegura uns mateixos objectius per a tots i l’adhesió dels futurs ciutadans a determinats coneixements i principis compartits per la societat catalana. Malgrat que no és una tasca fàcil, cal que en l’educació secundària obligatòria se segueixi compaginant el manteniment d’un tronc comú amb la formació específica i preparatòria que requereixen les sortides formatives i professionals posteriors. En aquest sentit, l’orientació acadèmica i professional hauria d’estar present al llarg de tota l’etapa de l’ESO. 

Cal dotar tot l’alumnat de les capacitats mínimes avaluables que condueixin a l’obtenció de la titulació corresponent. D’aquesta manera s’evitaria que els alumnes amb menys capacitats escolars o que provenen d’entorns desafavorits, sortissin “vençuts” del sistema escolar. Tanmateix, la cultura comuna no ha d’excloure l’estímul de totes les capacitats dels alumnes. La cultura comuna parteix dels principis següents: 

1) Heterogeneïtat que cerqui afavorir l’alumnat més vulnerable. 

2) Integració dels coneixements, tot articulant en el currículum comú sabers generals, tècnics i professionals. 

3) Multiplicació dels sistemes d’avaluació de l’alumnat per tal que es contemplin els seus talents i les diferents capacitats que tenen. 

4) Socialització de l’alumnat en la institució escolar, convertint així la institució instructiva també en educativa. 

La construcció d’aquesta cultura comuna hauria de comportar: 

1r) Seleccionar per a l’aprenentatge allò considerat socialment bàsic i comú a tots els alumnes i futurs ciutadans. Per tant, es tracta d’una decisió política. 

2n) Abordar el procés educatiu des d’un punt de vista holístic. 

3r) Fer una escola més justa: que els recursos adreçats als més vulnerables siguin, com a mínim, iguals que els destinats a la resta. 

4t) Fomentar, valorar i avaluar talents que no siguin necessàriament escolars. 

5è) Oferir a l’alumnat amb millors resultats acadèmics continguts diferenciats i comple- mentaris als mínims comuns. 

6è) Garantir que fins als setze anys l’escola doni la cultura comuna que la nació deu als joves.

Resum de les conclusions principals de l'estudi: Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya de la Fundació Jaume Bofill (autors: Ricard Aymerich, Josep M. Lluró i Enric Roca, 2012)

Una carta publicada a 'el Periódico'

EDUCACIÓ PÚBLICA: Directius professionals als centres educatius

Dilluns, 26 de març del 2012

Joaquim Costa Llobet - Director de l'Institut Rocagrossa - (Lloret de Mar)

El debat públic sobre l'àmbit educatiu als mitjans de comunicació deriva cap a si els directors dels centres públics han d'escollir el professorat o no i si això els pot convertir en uns cacics o no. Manllevo una frase d'una cançó de Lluís Llach: "No és això, companys, no és això". Seria lògic pensar que si hi ha persones que de manera seriosa es plantegen la direcció professional és perquè tenen ganes de fer-ho bé i alberguen una autèntica voluntat de servei. I observo amb preocupació que això, en comptes de ser una primera impressió generalitzada, queda molt en segon terme davant una por que es dispara automàticament: "¿Què deuen voler aquests? Manar arbitràriament, col·locar parents i amics i abusar tant com puguin". Aquesta sospita aplicada sistemàticament a tota aquella persona que vol assumir responsabilitat és un problema cultural molt hispànic, profundament arrelat, que sempre ens ha allunyat de la modernitat europea. No és només un problema del model de direcció dels centres educatius. Els països que han aconseguit estructures de govern mínimament eficaces saben que es poden donar competències i responsabilitat sempre que hi hagi control i rendició de comptes. I funciona. Al nostre país el problema és que el control ha estat molt ineficient i la rendició de comptes una idea gairebé extraterrestre. Ara que està tan de moda parlar de la constitució del 1812, no hem d'oblidar que la implantació de la modernitat va fracassar a Espanya, i així ens ha anat.

Avaluació de competències a 3r d'ESO (Octubre 2011)

Comparació de les dades globals del percentatge d'alumnes de tercer d'ESO que assoleixen les competències de matemàtiques, català i castellà als instituts públics de l'Alt Maresme (proves d'avaluació fetes el mes d'actubre de 2011):

-les barres de la dreta corresponen al nostre centre- 

Junts a l'aula? Informe de la Fundació Jaume Bofill (1a part)

Des de la dècada dels vuitanta fins a inicis del 2000 la història de l’escola a Catalunya ha estat una història d’èxit, amb el model comprensiu com a marc de referència. El model d’escola comprensiva ha estat el marc de referència de l’educació obligatòria que ha fet extensiu el dret a l’educació a capes àmplies de població. En aquests vint anys s’ha creat, pràcticament de nou, un sistema escolar que opta per la cohesió social i per la integració de la diversitat lingüística en una societat bilingüe i en un país amb una llengua pròpia. Gràcies a aquest model hem incorporat a les aules una onada migratòria molt significativa i hem ampliat fins als setze anys l’escolaritat obligatòria. 

Gràcies a aquest model hem aconseguit passar d’una escola ineficient i injusta per a una minoria, que derivava la majoria d’alumnes a itineraris de baixa qualitat, a una escola que malgrat tenir un alt percentatge de fracàs escolar vol donar les mateixes oportunitats a tot l’alumnat. Els alts índexs de fracàs escolar i el baix índex d’excel·lència no es resolen amb un model de separació primerenca de l’alumnat, sinó millorant el model comprensiu. Segons el darrer informe de l’OCDE sobre qualitat i equitat en els sistemes educatius, l’escolaritat comprensiva és el sistema més eficaç per garantir bons rendiments i combatre el fracàs escolar. A major nivell real de comprensivitat, major nivell d’excel·lència global. Per tant, l’estratègia més eficaç per incrementar l’excel·lència ha de buscar la millora dels qui menys rendeixen. Els sistemes comprensius redueixen les desigualtats i milloren els resultats de l’alumnat de composició social baixa, a diferència dels segregadors (dades PISA 2009, de OCDE).

En els últims deu anys l’escola i la societat catalana han patit una transformació (increment de la població immigrada, canvis tecnològics i del mercat laboral, competències de la societat del coneixement, una nova cultura adolescent, canvis en els models familiars) que ha col·lapsat severament la qualitat i eficàcia de l’escola. Per adaptar-s’hi, en comptes de fer avançar el model s’han donat respostes que desvirtuen la comprensivitat del sistema. 

Els canvis socials, econòmics i culturals posen en crisi la viabilitat del model comprensiu. Són algunes de les manifestacions de la crisi: les desigualats educatives, la segregació escolar, el desequilibri entre equitat i excel·lència, la crisi d’autoritat a l’escola i la convivència als centres, i la desvalorització de la institució escolar.

La comprensivitat del sistema educatiu català s’ha anat minant des de dins degut a un autèntic moviment inflacionari de recursos a demanda, per satisfer les exigències i necessitats del professorat en cada moment. Tot això, amb el beneplàcit de l’Administració al llarg dels anys.

Les dades confirmen que a Catalunya creix la diferència entre els principis i la pràctica de la integració i de la inclusió en l’ensenyament obligatori. Així ho constaten els índexs de repetició (9,5% a primària i 21,1% a secundària, ineficients segons totes les recerques i molt per sobre dels estàndards europeus), abandonament (23,6%, molt per sobre dels països de referència), alumnat que no cursa 4t d’ESO a l’edat de 15 anys (30,6%), baix nombre d’alumnat amb nivells d’alt rendiment (4%, alarmantment baix).

A Catalunya hi ha un 60% de centres escolars públics i un 40% de concertats; el 80% de l’alumnat nouvingut és a l’escola pública i el 20% a la concertada. És una famosa doble parella: 60-40/80-20 que marca un fort desequilibri en l’adscripció dels alumnes amb necessitats educatives especials, amb efecte sobre el model d’escola i la seva evolució al nostre país.

El model comprensiu més eficaç és el de la integració individualitzada –característic dels països nòrdics–, basat en estratègies d’ordre pedagògic. És el més eficaç per a l’alumnat amb més dificultats i també per al de més alt rendiment. Una educació inclusiva apunta a un nou model d’aula que trenca amb la idea uniformitzadora del grup classe homogeni i amb els recursos estàndards que encara prevalen.

Resum de les conclusions principals de l'estudi: Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya de la Fundació Jaume Bofill (autors: Ricard Aymerich, Josep M. Lluró i Enric Roca, 2012)